課業及其進程。中國宋代朱熹曾說：“寬著期限，緊著課程。”其中“課程”一詞就含有學習的範圍和進程的意思。在西方，英語“curriculum”一詞，來源於拉丁語，現在用來指學校的課程，即教學的內容和計畫。近代學校興起以來，課程有廣義、狹義兩種。廣義指所有學科(教學科目)的總和。或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義指一門學科。
課程的演變 課程是隨著社會的發展而演變的。在中國國奴隸社會，商代的學校大抵是學習祭祀、軍事、樂舞和文字的知識和技能。周代的學校以“六藝”為課程。據《大戴禮記·保傅》記載，八歲入“小學”，學小藝，履小節；十五就“大學”，學大藝，履大節。以書、數為小藝，禮、樂、射、禦為大藝。嗣後，封建社會的學校，自漢代起，以儒傢的《詩》、《書》、《禮》、《春秋》、《易》五經為學校課程。宋代開始又以《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四書為學校的課程。
在西方，奴隸社會的學校課程，古希臘有斯巴達的“尚武”和雅典的“崇文”兩種典型。中世紀的學校課程充滿瞭神學的氣氛。基督教教育以“七藝”為課程，即文法、修辭學、辯證法（即邏輯）、算術、幾何學、天文學、音樂理論。世俗封建主教育有所謂“七技”，即騎馬、遊泳、投槍、擊劍、打獵、下棋和吟詩。文藝復興以後，歐洲的學校曾經重視古典語文的教學。隨著生產和科學技術的發展，自然科學進入學校課程，現代語文越來越受到重視；其後各種專業和職業學校興起，技術學科以至生產勞動在學校課程中占據瞭一定地位。在教學內容日益豐富和革新、組織結構日益加強的過程中，各種課程理論也隨之形成和發展起來。例如，捷克教育傢J.A.誇美紐斯從“泛智論”出發，提出“百科全書式”的課程。英國教育傢H.斯賓塞從其“準備生活”說和“知識價值”說，來論證資產階級個人功利主義的課程。以美國J.杜威為代表的實用主義教育傢，主張經驗課程或活動課程等等。
課程的編訂和頒行 世界各國關於課程編訂和頒行的責任、權限和具體方法各不相同。有的國傢如蘇聯、法國、日本等，課程的編訂和頒行由國傢的教育行政領導部門負責，全國統一，具有法律性質，地方和學校非經上級許可無權變動。有的國傢如美國、英國等，不規定統一課程標準，授權地方政府負責。但是，這些國傢歷來通過國傢撥款，提出有關課程的建議，舉行統一教育測驗等措施，來控制或影響學校的課程。中國實行中央集中領導與地方分權相結合的原則。中央教育部編訂和頒行統一的教學計劃、教學大綱和教科書，各地區可以根據實際情況作某些調整和變動，並提倡有領導地進行各種課程和教材的改革實驗。
課程的編訂是一項復雜的綜合性的科學研究，須由教育行政領導部門成員，各個領域的科學傢，教育學、心理學和教學法專傢，以及廣大教師通力合作，共同參與。當代科學技術飛速發展，新興科學不斷產生，最新的現代科學技術成果如何及時地、恰當地反映於課程，這是各國關心的重要的課題之一。科學傢關心和參與課程的編訂，是近幾十年來出現的一種可喜現象，這極有利於課程現代化的進程。但是，課程或學科不是相應科學的簡單壓縮本和復制本，要根據教育目的、培養目標、學生年齡特點、教學規律、學制具體情況和教育事業發展水平等條件，加以選擇、改造、組織和安排。
課程編訂的原則 中國學校課程的編訂，以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導思想，並從中國不斷發展的實際情況出發，制定各級各類社會主義學校的課程。一般遵循以下原則：
①符合社會主義的教育目的和各級各類學校的培養目標。任何課程體系都是由一定的教育目的決定的。教育目的集中地反映瞭特定社會的經濟建設與社會發展對課程的客觀要求；而課程是實現教育目的的手段。中國各級各類學校的課程是為社會主義現代化建設培養德、智、體全面發展，又紅又專的人才。它的編訂，不但要考慮社會主義現代化建設的當前需要，而且要面向未來的需要。課程又直接決定於一定學校具體的培養目標。近代以來，形成瞭3種性質的課程。一是普通教育課程。主要是傳遞人類（包括本民族）優秀文化遺產和現代科學基礎知識，包括語文、外語、數學、社會、自然、體育、衛生、美術、音樂等。這是現代社會的成員都需要具備的一般文化修養。二是培養各級各類專門人才的專業教育課程，包括各種具體專業或職業（理、工、農、醫、文史、政法、財經、師范等）的課程。三是綜合技術教育課程或含有綜合技術因素的課程。這類課程是使兒童和少年瞭解現代生產過程的基本原理，同時使他們獲得各種生產的最簡單的工具的技能。它可以為學生進一步學習各種專業，參加現代生產奠定良好的基礎。從現代教育觀點來看，這3種性質的課程有互相滲透的趨勢。隨著生產、技術和科學的發展，一些原來是專業教育性質的課程，就可能成為普通教育性質的課程；普通教育課程又必須積極適應專業教育課程水平提高的客觀要求。同時，綜合技術教育課程或含有綜合技術因素的課程愈來愈占有重要地位。
②適合各年齡階段學生身心發展特點。學生身心發展在不同年齡階段呈現出一般特點；同一年齡階段兒童又存在著個別差異。課程的深度、廣度和結構，須適合一般特點，既不能超出學生可能接受的限度，又要能促進學生智力、體力的一般發展以及特殊才能的發展。
③適合教學的認識規律。編訂課程要有系統觀點。人的認識不是一次完成，而是逐步深化的。課程編訂既要照顧課程的縱向聯系，又要照顧橫向聯系，要循序漸進，由淺入深；要正確處理理論和實踐、抽象和具體的關系；要由簡到繁，由易到難，由已知到未知，有必要的循環往復，以利於學生學習逐步深化，從容消化和鞏固所學的知識和技能。
④適合中國辦學的具體情況和地區發展的不平衡狀況。中國初等教育、中等教育和高等教育都采取多層次、多規格和多種形式辦學，又都采取基本一貫的分段制。各階段既各有其相對獨立的任務，又要相互連貫。各級各類學校的課程設置和安排，既要適當保持銜接和溝通，又要盡可能保證學生在各教育階段學習到相對完整的知識。中國各地區經濟、文化發展很不平衡，關於課程實施的條件也各有不同。各級各類學校的課程，既要堅持具體培養目標的統一的標準，又要因地制宜，尤其要照顧城鄉差別；既應考慮當地經濟建設和社會發展的客觀需要，又要考慮其現實可能。多樣性和一定的靈活性，是實現統一性和逐步縮小差別的必要條件。
課程的類型 隨著課程理論和實踐的發展，關於課程本質的認識，關於課程設置的標準，特別是關於課程的結構，出現瞭多種不同的主張，也相應地出現瞭課程的多種類型。
各國傳統的課程，多屬於學科課程或分科課程的類型。它以學科作為課程結構的基本成分，即根據教育的需要，分別從相關科學中選取一定的材料，組成各種學科，各學科保持本身的邏輯系統，形成一定的課程體系。
19世紀末和20世紀初，“新學校”運動和“進步主義教育”運動興起後，學科課程受到批評，相繼出現“活動課程”、“綜合課程”、“核心課程”等。現在世界上大多數國傢，包括中國在內，實行的基本上是學科課程。它比較有利於學生獲得對客觀世界的完整的認識，其他類型課程各有其一定的合理因素，可以借鑒（見活動課程、綜合課程、核心課程）。