教學組織形式

　　教學活動的結構。它決定於教學任務和內容，並為完成特定的教學任務和內容服務。

　　從教育史上看，隨著社會經濟、科學文化水準以及培養人才要求的不斷提高，教學組織形式不斷隨之發展變化。古代中國、埃及和希臘的學校中，多採用個別教學的形式，也間或有初級的集體教學形式。如中國漢代的太學，一方面採用集體教學的形式，另一方面採取以高年級學生教低年級學生的形式。

　　資本主義工商業的發展和科學技術的進步，要求擴擴大教育對象，豐富教學內容，從而要求改革教學組織形式。16世紀西歐有的國傢開始瞭班級上課制的嘗試。17世紀初，在先進的烏克蘭兄弟會學校中興起瞭班級教學組織形式。捷克教育傢J.A.誇美紐斯總結瞭前人和自己的實踐經驗，對班級上課制作瞭最早的理論上的闡述。到19世紀中葉，班級上課制成為西方學校普遍采用的教學組織形式。中國近代采用班級教學的雛型，始於同治元年(1862)清政府在北京開辦的京師同文館。

　　18世紀末至19世紀初，還出現過英國的貝爾-蘭開斯特制，也稱“導生制”。教師選年齡大些、成績好些的學生為“導生”，先給他們講授教材，再由他們轉教其他學生，這種教學組織形式難以保證教學質量，所以它並未持續很久。

　　19世紀末、20世紀初，為瞭適應現代生產的需要和現代科學技術的發展，為瞭調和階級矛盾，一些資本主義國傢延長瞭義務教育的年限，擴充和更新瞭學校的一些教學內容。一些資產階級教育傢為瞭適應兒童的學習程度，適應學生的個性差異，對班級上課制實行改良或改革的實踐。屬於改良班級上課制的是分組教學。分組教學又分為：①能力分組，學生學習的課程相同，學習的年限不同。②作業分組，學生的學習年限相同，學習的程度不同。屬於改革班級上課制，進行個別教學的為溫內特卡制、道爾頓制（見分組教學、溫內特卡制、道爾頓制）。中國在20世紀初曾有極少數學校試驗過分組教學；在20年代曾有少數學校試驗過道爾頓制；在30年代也曾有極少數學校試驗過溫內特卡制。20世紀70年代以後，美、英、法、聯邦德國等國傢的分組教學常采取另外兩種方式，即外部分組和內部分組。分組教學能照顧學生的學習水平和能力差異，但同時也給各類學生在心理上造成不良影響。中國中小學以班級上課制為基本組織形式。為瞭因材施教，有時也采用小組教學和個別教學，作為輔助形式。溫內特卡制和道爾頓制過高地估計瞭學生的主動性，教師在教學中的主導作用受到限制。第二次世界大戰以後發展起來的程序教學和機器教學，吸收瞭溫內特卡制和道爾頓制的一些方法。

　　第二次世界大戰期間，由於戰亂，破壞瞭正規教育的進行，故30年代初在英國出現瞭開放教學這種教學組織形式。60～70年代，開放教學流行於美國，主要在幼兒學校和初等學校實行。它強調尊重兒童的天性、興趣和需要，強調兒童的自然發展，不拘傳統教學的結構，沒有固定教學計劃、教材和教室，不同年齡、不同程度的兒童聚集在一起，根據各自的愛好選擇各種學習活動。開放教學依據的是資產階級“進步教育”的理論。

　　20世紀50年代初，美、英等國為瞭解決提高教學質量與中、小學師資不足的矛盾，提出瞭一種教學組織形式──協作教學（見協作教學）。它由教師、實驗教學人員、視聽教學人員和圖書資料人員組成教學小組，共同研究擬訂教學計劃，然後分工合作，協力完成教學計劃。協作教學試圖能同時發揮教師的集體力量和個人專長，並能充分利用圖書、儀器等教學設備。

　　1958年，中國貫徹教育與生產勞動相結合的方針，在實踐過程中較廣泛地采用瞭現場教學這種教學輔助形式（見現場教學）。它能給學生提供豐富的直接經驗，有助於理解和掌握理論知識；並通過實際操作，能培養學生運用知識於實踐的能力，同時為師生接近工農、接觸社會主義建設的實際創造條件。

　　教學組織形式中的學級編制，除單式教學外，還有復式教學（見復式教學）。復式教學是教師在同一教室裡，用不同的教材分別對兩個或兩個以上年級的學生進行的教學。教師給一個年級的學生講課，同時組織其他年級的學生自學或做作業，使各項活動有計劃地交替進行。它在一定條件下對普及教育具有積極的意義；是班級教學的一種特殊的組織形式。