教學的實施過程，即學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，並形成一定的思想品德的過程。
中國古代教育傢論教學過程 一般把教學過程看作是在教師循序引導下，學生學習知識和修養道德的統一過程。為瞭有效地進行教學，儒傢研究瞭學習過程中的認識因素。孔丘有時從唯心論的先驗論出發，肯定“生而知之”，但居於主導的思思想是主張“學而知之”，並把“學”、“思”、“習”、“行”四者相結合。自孔子以後，孟軻發展瞭“生而知之”的學說，認為人皆具有先驗的“良知”、“良能”，提倡“自得”、“自求”的內心反省，所謂:“求則得之，……求在我者也”，認為認識源於主觀良知的自我發現，而不是對於客觀世界的探求。荀況則發展瞭孔子“學而知之”的主張，從樸素唯物論的認識論出發，把學習看作是“ 聞”、“見”、“ 知”、“行”的統一過程：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之；學至於行之而止矣。”他主張感性認識和理性認識的統一，知和行的統一。不過他所說的“行”限於個人德行的實踐，而不是指社會歷史實踐。(見《大學》、《中庸》)提出“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這是中國古代儒傢對學習過程的概括。宋代理學傢程顥、程頤和朱熹等人，繼承和發揮孟子“自得”和“自求在我”的唯心論的認識論，否認認識有賴於實踐，提倡“閉門讀書”、“修心養性”。朱熹說：“為學之道，莫先於窮理；窮理之要，必在於讀書。”又說，“書讀千遍，其義自見”，達於天理良心的發現。這種唯心論的認識論和教學思想對當時和後世的教學實踐影響很大。但朱熹等人提出的“為學之道”、“讀書之法”、“教人有序”以及“嚴立課程”等命題，是中國封建社會長期教學實踐的經驗總結。明代王廷相繼承瞭古代樸素唯物論認識論傳統，批判程朱理學傢的教學思想，主張知識是理性認識與感性認識的結合:“聖賢之所以為知者，不過思與見聞之會(結合)而已。”而且隻有這樣才能發展認識能力；“夫心固虛靈(原是空虛而能反映事物)，而應者必借視聽聰明會於(理解)人事，而後靈能長焉(心靈得以長進)。”他把荀子“學至於行而止”的觀點推進一步，認為“行”中出真知:“講得一事即行一事，行得一事即知一事，所謂真知矣。”反對“不於實踐處用功”的教學過程。王夫之進一步指出:“力行而後知之真也”；同時又主張博學深思，“學愈博則思愈遠”，認識領域越是擴展，思考能力越是深入。清初顏元繼承瞭上述樸素唯物論的傳統，他強調“習行”，唯重實學。他說:“今之言致知者，不過讀書、講問、思辨已耳，不知致吾知者，皆不在此”，而在於親手下一番實踐功夫，甚至認為“讀書愈多愈惑”。這種觀點用來批判理學，有可取之處，而作為一般教學思想則過於片面強調經驗的作用，是不全面的。
歐美資產階級教育傢論教學過程 德國哲學傢與教育傢J.F.赫爾巴特從唯心論出發，認為教學過程中，學生的一切心理活動都是觀念的運動，即概念與概念、主要概念與從屬概念之間系統化聯結運動；至於概念本身並不是客觀世界的反映，而是人類把心靈固有的先驗的理性概括，通過沉思默想賦予客觀世界的。赫爾巴特把教學過程分為4 個階段：①明瞭：即要求學生專心致志學習新課題的各個要素，達到正確理解為止。②聯合:建立新概念與已知概念的聯系。③系統:突出主要思想，把知識整理成貫通的系統。④方法:指導學生獨立思考，運用系統知識進行練習作業。赫爾巴特所強調的是系統的書本知識教學，忽視感性認識和實踐在教學過程中的作用，使理論脫離實踐。他的教學階段是脫離具體教學內容特點的，帶有形式主義性質。但是，赫爾巴特運用心理學來解釋教學過程，最早提出和論述瞭教學階段問題，明確地把教學當作一個過程來研究，這些是具有一定意義的。
以美國教育傢J.杜威為代表的實用主義教學論，認為教學過程中必須以兒童個人生活實踐或直接經驗作為學習的中心，要求圍繞特定的生活事務來學習知識，即“由做而學”。杜威把教學過程分為5個要素構成不同的階段，這些要素是：①學生要有一個真實的經驗的情境，要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動。②在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。③他要占有知識的資料，從事必要的觀察，對付這個問題。④他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法。⑤他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，並且讓他自己去發現它們是否有效。杜威輕視系統的書本知識的教學，使實際脫離理論的概括與指導。這種教學過程的理論，在許多國傢實驗的結果，都導致教學質量降低。不過，他重視學生的主動活動及其親身經驗，是針對傳統教學的缺點而提出的，這是有一定意義與作用的。
以辯證唯物主義為指導的教學過程理論 辯證唯物主義的認識論全面總結瞭人類認識的發展歷史，揭示瞭認識過程的普遍規律：認為人類社會實踐是認識的源泉和目的，人類認識是主體對客觀世界能動的反映，是由感性認識能動地向理性認識逐步上升和轉化的過程；認識反過來又能動地指導和推動實踐發展，實踐和認識是相互作用，循環上升的過程。這一規律的闡述，為教學過程提供瞭科學的方法論基礎。學生的學習過程是人類認識過程的一種特殊形式。學習是以掌握人類已知的文化科學和技術基礎知識為主，經教師的傳授和引導，以求在較短時間使年輕一代能達到當代科學文化水平。教學過程乃是一種有目的有計劃的特殊的認識過程，它遵循的是感性認識和理性認識統一、認識和實踐統一的規律，這既可避免唯理論的片面性；又可防止狹隘實用主義經驗論的片面性。
遵循辯證唯物主義的認識論，教學過程一般經過以下4個階段：①引導學生獲得感性知識。包括通過觀察、實際操作（如數小棍計算、剪紙認識幾何圖形）以及實驗等等活動豐富學生的表象，並要求這些表象有明確的目的性和典型性，以便迅速有效地達於理性認識，同時發展學生的觀察能力、想象能力。②引導學生理解知識。即引導學生由感性認識向理性認識轉化達於理解階段。所謂理解，就是揭示事物之間的內在聯系，把新概念在頭腦中納入已知概念的系統，由已知概念向新概念轉化，即形成新概念。隨著現代科學技術的發展，科學概念或規律性知識在教學過程中愈來愈具有重要作用和主導地位。引導學生學會獨立地利用已知概念探索新知識，是發展創造性思維和獨立學習能力的中心環節，是不斷形成和發展認識結構的基本條件。③引導和組織學生進行實踐作業。教學過程的實踐形式和一般社會實踐形式相比較，既有共同性又有特殊性。口頭作業、書面作業、實驗、實習、實際操作以及美術、音樂和體育活動等等，是教學過程中的特殊實踐形式，其目的在於印證知識或運用知識形成各種基本技能和技巧，培養獨立學習能力並促進學生全面發展。教學還包括組織學生參加一定的社會生產勞動或必要的社會政治文化活動，以便擴展知識、技能和技巧的運用領域；但這些社會實踐形式必須服從教育和教學目的，並且不能作為教學過程的中心。此外，在教學過程中還要求充分利用學生在生活中獲得的直接經驗，同時要求防止某些錯誤的直接經驗對學習新知識和技能的幹擾作用。學生的技能、技巧的形成，一般是由掌握知識開始，逐步轉向半獨立作業，並通過合理的練習，達到較完全的獨立作業。④檢查和鞏固知識。無論在形成感性認識或形成新概念，以及從事實際作業階段，都包括有合理的檢查和鞏固工作，而檢查和鞏固又可構成教學過程相對獨立的特殊環節，系統的檢查和鞏固工作是教學過程繼續前進的基本條件之一。檢查和鞏固是教和學的雙方的活動，其最終目的是要教學生學會自我檢查和糾正學習中的錯誤，並善於充分利用意義識記和邏輯記憶來鞏固知識、技能和技巧。教學過程的4 個階段是相互滲透、相互促進的環節，並具有相對的獨立性。並不是每一堂課的教學都必經這些步驟，不能作為呆板的公式看待。教學過程既可以由具體到抽象，又可以由抽象到具體；既可以由認識到實踐，又可以由實踐到認識。
教學過程與全面發展 現代教學論還認為，教學過程不單是傳授與學習文化科學知識的過程。同時也是促進學生全面發展的過程。教學與發展之間存在著內在的、必然的聯系。要求教師在引導學生掌握知識的同時，全面發展學生的智力和體力，培養獨立學習能力、學習興趣和良好的學習習慣，以及從事創造性活動的能力；在學習知識過程中，逐漸形成無產階級世界觀和共產主義道德品質。教學既要適應學生年齡特征，又要盡可能促進他們生理和心理和諧的、充分的發展，在促進學生的一般發展的同時，促進個性才能的特殊發展。在教與學的關系中，要充分發揮教師的主導作用，引導學生成為學習的主人和發展的主體（見教學、教學原則）。
參考書目
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〔蘇〕С.П.巴拉諾夫等編，李子卓等譯：《教育學》，人民教育出版社，北京，1979。
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