發展包含兩層意思：其一是發生，即心理的起源問題，這是指心理的“從無到有”；其二是狹義的發展，指的是心理在時間上的變化過程，即心理的“從簡到繁”。
研究個體心理的發生與發展規律的科學稱為發展心理學，發展心理學傢研究發展的主要目標是描述、解釋和優化發展，即研究人類個體隨著年齡的增長心理發生瞭哪些變化，為什麼會產生這些變化，是什麼樣的生理基礎或神經過程，以及個體從環境中獲得瞭哪些經驗影響瞭這些變化，從從而幫助人們優生優育，改善和優化發展，造福人類社會。
簡史 古代就有關於人類個體發展的樸素思想，但都散見於口頭諺語或典籍中，而且多屬哲學思辨的范圍。心理發展成為專門的科學研究對象隻有一百多年的歷史，其發端是對兒童心理的研究。這是源於兩股力量的推動：一是在17～18世紀歐洲資產階級啟蒙哲學思潮的影響下，人們認識到兒童有不同於成人的特殊需要，為瞭教育兒童，必須瞭解兒童、研究兒童；二是自然科學的進步和發展、實證研究方法引入對兒童心理發展的研究。19世紀末，C.R.達爾文的進化論思想廣為傳播，兒童被視為研究進化的良好對象。達爾文研究自己的孩子使用的觀察法和嬰兒的傳記法引起人們研究兒童的廣泛興趣。20世紀，人們認識到青春期是一個獨立的發展階段。G.S.霍爾用問卷法研究兒童，1904年出版瞭《青春期》一書，對兒童心理學研究的興起起瞭重要的作用。老年研究雖然開始於19世紀，但是沒有受到應有的重視。直到1922年霍爾出版《老年期》一書，才引起人們對老年學研究的興趣。然而，在早期出版的研究人類發展的書籍中，大多隻局限於兒童階段的心理發展，很少涉及成人，更少註意到人的一生發展的整個過程。20世紀60年代末開始，越來越多的發展心理學傢認識到發展不是單純的生長或單純的衰退，生長和衰退這一對立面的鬥爭貫穿於人的一生的各個階段，一個新的研究領域——畢生發展已經形成。
研究領域 心理發展包括三個主要研究領域，即動物種系演進過程中的心理發展、人類歷史發展過程中的心理發展和人類個體的心理發展。
動物種系演進過程中的心理發展 一般認為，能形成明確穩定的條件反射是動物心理發生的標志。條件反射的出現使動物獲得瞭學習能力。動物在適應外界復雜的生活環境的過程中促進瞭神經系統的發展，神經系統的發展又促進瞭心理水平的提高，從而也提高瞭動物適應環境的能力。
動物心理的發展可以劃分為三個基本階段：①感覺階段，以無脊椎動物為代表，它們隻能對信號刺激物的個別屬性形成條件反射。這種心理發展水平是與無脊椎動物的神經系統隻達到初級的中樞化，它們的分析綜合功能仍然不發達相適應的。②知覺階段，以靈長類以下的脊椎動物為代表，它們能對各種刺激物進行精細的分析綜合，對信號刺激物的各種屬性作綜合的整體的反映，它們的行為也更為靈活多樣。這是由於脊椎動物的神經系統出現瞭空心的脊椎神經和腦，處於種系演進較高階段的脊椎動物的大腦皮層也較為發達，又具有比較完善的感覺器官和運動器官。③思維萌芽階段，以靈長類的類人猿為代表，它們的神經系統更加完善發達，腦的重量、外形及細微結構都已接近人類。類人猿不僅有感覺、知覺以及各種情緒反應，並且能在感知動作水平上思考刺激物的各種關系，通過“頓悟”、“試誤”發現解決問題的新手段。它們的反應活動已達到瞭動物心理發展的最高水平。
由此看來，在漫長的動物種系演化過程中，動物心理是從低級向高級、從簡單向復雜發展的。動物心理水平的每一步提高，都是與心理的物質本體即神經系統特別是腦的結構、功能的進一步完善為依據的。發展心理學的一個分支比較心理學專門對動物在演化過程中不同階段的現存代表作比較研究，以構成對動物心理大致發展圖景的認識。
人類心理的歷史發展 人類心理的歷史發展即人類作為一個動物種系的心理發展。從動物心理演化為人類的心理即產生瞭意識，是心理發展的一個飛躍，使人類和動物之間劃分瞭一道不可逾越的鴻溝。意識是人類大腦這塊高度組織起來的特殊物質的產物。恩格斯說：“首先是勞動，然後是語言和勞動一起，成瞭兩個最主要的推動力，在它們的影響下，猿的腦髓就逐漸地變成人的腦髓。”意識是人腦借助於語言對客觀現實的自覺、能動的反應。人類脫離動物界已有約200多萬年的歷史，新的考古學證據正不斷地把這一歷史向前推移。從最初的人類到現代人類所經歷的漫長歷史歲月中，人類認識世界和改造世界的能力不斷提高，這種提高明顯地物化在人類使用過的勞動工具中，從生活在舊石器時代距今約有50萬年的北京人到使用核能的現代文明人，其間經歷瞭新石器時代、青銅器時代、鐵器時代、蒸汽機時代和電氣時代，現代社會正進入信息時代。人類社會出現加速向前發展的趨勢，證明人類的心理反映現實的水平也在加速提高。發展心理學的另一分支民族心理學對現存的處於不同歷史發展階段的不同民族的心理進行比較研究，以探討人類歷史發展過程中的心理發展。
人類個體的心理發展 人類個體的心理發展是指個體從出生到衰亡的整個過程中的心理發展。為瞭更好地認識心理的發生，個體的心理發展的研究往往把產前期也包括在內。人的一生經過胎兒、嬰兒和學步兒、幼兒、童年、少年、青年、成年及老年階段，個體的心理隨年齡的增長也在不斷發生變化。一種是向上的變化即生長或獲得，另一種是衰退或喪失，這兩種變化貫穿於個體生命的始終。通常人們對兒童隻看到生長而沒有看到衰退，對老年人隻看到衰退而沒有看到生長。其實，生長和衰退這一對矛盾存在於畢生發展的全過程中，由於它們之間的矛盾和統一才引起瞭心理的量變和質變，以及其他的變化形式。從總體而言，在兒童期是生長一面占優勢，經過一段暫時的相對平衡，成年期以後衰退方面逐漸轉變為優勢。
從畢生發展觀點來看，人類生命現象受客觀現實各種變量水平的影響，這些變量水平包括內部生物的、心理的，以及外部社會文化的、生態環境的以至情境的，等等。這些變量是互相聯系、相互作用、處於動力變化之中的，因此，在人生的各個階段，這些變量相互作用的性質是不同的，表現出不同的發展上的特點。
個體的心理行為是高度可塑的，可以設計各種方法、手段促進各種心理機能完善、健康地發展，也可以對發展過程進行幹預，預防各種不符合社會要求的行為的發生，通過訓練，克服不良的行為習慣。但另一方面，雖然發展過程是高度可塑的，但由於遺傳基因的限制，可塑的程度有一定限度，並且個體之間也有顯著的差異。
研究個體心理發展的學科稱為個體發展心理學，是發展心理學的一個分支學科。依據專門研究個體不同階段的心理發展，個體發展心理學又細分為若幹分支，如兒童心理學、青年心理學和老年心理學等。
個體心理發展存在幾個基本問題：
①對發展中的人的本性的認識。有兩種基本對立的看法：一種稱為發展的機能理論，以皮亞傑學派的認知發展理論為代表。這種觀點強調人作為一種生物也受生物規律的制約，人類必須學會適應環境。有機體在與環境相互作用的過程中，不斷形成和發展著各種心理結構，這些心理結構存在於人的內部，控制和影響著發展，是個體心理發展的基礎。承認個體的發展需要環境的支持，但認為從環境中獲得的經驗不是發展的基本原因，而是影響發展快慢的因素。第二種稱為發展的機械理論，以J.B.華生的行為主義為代表。這一派關註的是環境刺激的輸入和行為輸出之間的關系，人像一臺被動的反應器，什麼樣的外部刺激決定形成什麼樣新的行為能力。因此，發展完全可以被環境的力量或人為的力量控制，發展的結果也是能預測的，發展的動力來自外部環境，兒童是被動的、任由環境支配的。
兒童究竟是主動的還是被動的，這個問題的實質是關於心理發展的動力。在中國較為普遍的看法是：“在兒童主體和客觀事物相互作用的過程中，亦即在兒童不斷積極活動的過程中，社會和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和兒童已有的心理水平或心理狀態之間的矛盾，是兒童心理發展的內因或內部矛盾”（朱智賢，1979）。但內部矛盾的運動離不開一定的外因。一般認為，兒童心理發展的外因是兒童生活的環境向兒童提出的要求，而學校教育又是兒童心理發展的最主要的外因。但外因對內因的影響是有條件的，環境、教育的要求隻有符合兒童心理發展水平，才能轉化成新的需要，才能促進發展。
②個體心理發展的歷程。對這一問題存在著兩種對立的觀點：階段論和連續論。
階段論者主張兒童和成人認識事物、組織經驗的方式是不同的。隨著年齡的增長，知覺、思維等心理機能會表現出不同的特點，因而可以劃分出不同的發展階段。階段的變化是認知和行為方式上質的變化。發展就像向上的臺階，每一個臺階（或階段）對應於機能上更成熟的重新組織起來的行為方式。J.皮亞傑提出的認知發展階段論就是這種觀點的代表（見日內瓦學派）。
連續論者主張兒童和成人均以相同的方式對客觀世界的刺激作出反應，不成熟和較為成熟個體之間的差異主要表現為行為數量的不同或復雜程度的不同。發展是一個向上的連續漸進的過程，其變化表現為已有技能的增加或補充。心理發展表現為一條向上的平滑曲線。行為主義是這種理論主張的代表（見行為主義心理學）。
中國發展心理學傢主張，兒童認知發展既有階段性又有連續性，是這兩者的統一。具體表現為兒童認知發展不是勻速的，有時比較平穩緩和，有時比較急劇迅速，後者被稱為發展的快速期。由於發展速度上的這種變化，連續性就被發展的快速期中斷，成為不連續的進程，即以快速期為分界點，發展呈現為一個個階段，快速期之前和之後分屬不同的階段。如嬰兒主要以感覺運動認知世界；童年早期出現瞭符號表征功能，兒童主要以表象活動認知世界；童年中期發展瞭穩定的概念思維能力；童年晚期或青少年期，個體更能自如地運用概念進行抽象思維。由此看來，感知、表象、概念是兒童認知活動中三種最基本的過程或成分。在一項具體的認知活動中，快速期出現的內部機制是起主導作用的認知過程的更替，是一種急劇的質變過程。
認知發展中的階段性和連續性之所以能夠統一，首先是因為每一種新的心理過程或心理特征都不是突然產生的，在它產生之前，或在較低的發展階段中已經以萌芽的形式孕育著、成長著，這種新質要素的積累還處於量變的階段，還未發展為矛盾的主要方面；其次，新的心理特征形成之後還會繼續發展，或者在新的階段中還會積累新質，準備新的飛躍；最後，即使在發展的快速期，也不是將發展的進程前後截然分開，快速期本身也是一段發展過程，它包含著漸變。質的飛躍並不是超越時空的變化，在心理發展的任何時刻都是量變質變的統一，量變和質變的關系表現為心理發展的連續性和階段性的統一。
③遺傳和環境與心理發展的關系。影響個體心理發展的因素大體可以歸結為遺傳因素和環境因素兩類。20世紀初，遺傳和環境被看成是對立和互相排斥的東西，決定個體心理發展的要麼是遺傳，要麼是環境，前者稱為遺傳決定論，後者稱為環境決定論。英國的F.高爾頓和美國的J.B.華生分別是這兩種極端觀點的代表人物。
20世紀中葉，人們認識到無論是遺傳因素還是環境因素，都不能否認其對心理發展的作用，進而考慮遺傳和環境分別起多大的作用。這種看法把遺傳和環境的關系假設為相加的關系，心理的發展是這兩種因素總和的結果。
實際上，遺傳和環境是互相聯系、相互作用的。現代遺傳學把個體區分為基因型和表現型。基因型是指個體從其父母身上繼承的特定的基因素質，是在個體身上遺傳下來的發展潛力，在發展的過程中形成瞭人的體質和心理特點；表現型則指基因型在個體身上可見的特征或機能上的表現，依個體從母親妊娠時起到出生以後所經受的全部環境影響而轉移，即表現型是基因型和環境相互作用的結果。所以，遺傳和環境的關系問題就是基因型與環境的關系問題，或基因型如何在環境中表達的問題。
基因型和環境相互作用的方式有三種：第一種可稱為行為反應的范圍界限。即人的遺傳特性隻提供潛在的發展范圍，通過遺傳與環境的相互作用，在這個潛在的范圍內發展出各種心理特征。換句話說，基因型限定瞭發展的界限，環境、教育隻能在這個界限范圍內發揮作用，決定表現型的發展結果。第二種是遺傳素質規定瞭某些心理特征或行為的發展進程及路線，限制著這些行為的發展，使它們隻能達到某種預期的結果，隻有強有力的環境影響才能改變它。第三種涉及遺傳和環境關系的類型。包括陽性和陰性兩種類型，而每種類型又分別包含三種關系。陽性類型是指個體的經驗總是與遺傳傾向趨向一致的類型，它的三種關系分別是：ⓐ被動關系。兒童無力控制環境，而傢長向兒童提供的早期環境卻受傢長本身遺傳素質的影響。在這種關系中，兒童不能選擇環境。ⓑ召喚關系。兒童召喚起別人對他作出適合於他的基因型的反應。如生性外向活潑的兒童別人也喜歡和他交往；內向孤僻的兒童接受的社會性刺激也較少。這種基因型與環境影響的一致性，加強瞭兒童的遺傳傾向。ⓒ主動關系。隨著成長，兒童越來越能主動地選擇適合自身基因型的發展環境。
現實生活中也存在環境經驗與遺傳傾向相違背的情況，被稱為陰性關系，如擅長運動的父母卻有一個遺傳傾向是安靜、不愛活動的孩子，父母經常把他推向體育場，這是一種陰性被動關系；兒童入學後，教師和同學註意到他不愛參加體育鍛煉，可能會鼓勵和督促他參加各種體育活動，這就出現瞭陰性召喚關系；隨著年齡的增長，兒童自我意識日益增強，他可能意識到體育鍛煉的重要性，參加體育活動更加自覺，這又屬於一種陰性的主動關系。
人們對遺傳和環境與心理發展的關系問題非常關註，是因為人們想瞭解如何通過環境條件的改善去促進兒童的心理發展。應該認識到，心理的發展是先天（基因型）與後天（環境）因素的一系列復雜和動態變化的相互作用的結果。兒童的某一心理特征可能會深受遺傳的影響，但它仍然是可以改變的。人們不能單憑自己的願望去任意改變兒童的發展，要成功地改善或促進發展，取決於要改變的是哪些特征、哪些個體的遺傳結構以及實行幹預的方式和時間等。
個體發展心理學作為心理學的分支學科，也具有自然科學和社會科學交叉的中間科學的性質。心理發展是心理的生長和衰退這兩個對立面的統一，這種生長和衰退又是與生理上的生長和衰退緊密聯系的。認識心理發展的生長和衰退必須借助於腦生理學、認知神經科學、遺傳學等自然學科的研究成果；個體心理發展又是在一定的社會文化條件下，特別是在教育主導作用影響下的發展。因此，發展心理學與哲學、教育學、社會學、語言學、邏輯學等社會科學有很密切的聯系。發展多學科的合作，從不同的側面揭示兒童心理發展的過程、機制及影響因素已成為研究心理發展的一種趨勢。
推薦書目
劉范. 發展心理學: 兒童心理發展. 北京: 團結出版社, 1989.
荊其誠. 現代心理學發展趨勢. 北京: 人民出版社, 1990.