智育心理學

　　研究智育中心理學問題的教育心理學分支。學校的智育任務在於“智育”。智育心理學的核心任務在於探討各科學習中學生的能力及其形成發展規律。它可以為學校課程的設置、教材的編寫、教學方法的選擇、教學過程的合理組織等提供必要的科學依據。

　　智育心理學是在學科教學心理學研究的基礎上發展起來的。自20世紀20年代起，許多心理學傢運用心理學的理論觀點和方法探索各科教學中的心理學問題。至50年代，一些心理學傢開始從智育方面總結概括各科學習中共共有的一般性問題，為智育心理學奠定瞭基礎。由於教育心理學尚缺乏一致的體系，因此這一組成部分的名稱並不一致。在美國，如R.格拉澤把智育心理學稱為“教學心理學”；在蘇聯，如Д.Н.博戈亞夫連斯基等則把智育心理學稱為“學習心理學”。其實，教學或學習不僅包含智育問題，同時也包含德育問題。因此，把智育心理學說成是教學心理學或學習心理學都不恰當。

　　關於智育心理學的具體內容，格拉澤認為，其核心問題在於探討學生智能的獲得，他依據現有研究概括為4個組成部分:①獲得能力的本性；②學習者的最初狀態；③從最初狀態到轉變之間的過程；④能力的獲得及作業變化的檢驗與評定方法。格拉澤提供的這一體系，既突出瞭智育心理學的根本問題，也註意到各個部分之間的內在聯系，但是，對學生在各科學習中獲得能力的結構，以及對知識和技能的掌握特點缺乏必要的區分。

　　中國的有關研究表明，各科學習中的能力是在完成各種活動中表現出來的，是調節活動進行的一種心理結構。從活動的特點及其調節機制出發，知識和技能是能力形成、發展的基礎。因為活動本身是通過一系列的動作作用於一定的對象，使對象發生合乎目的所要求的變化而實現的。活動本身包含一定的調節機制。活動的定向與動作的控制執行是活動得以進行的不可缺少的兩個調節環節。知識就其本質來說是客觀現實的反映，是活動的定向工具，而技能則是一種合法則的行動方式，直接支配動作的執行。因而知識與技能是活動的定向與動作的控制執行的必要因素。為此，智育心理學應包含這樣一些組成部分：①各科學習中獲得能力的實質及其結構；②各種知識的掌握過程及其條件；③各種技能的掌握過程及條件；④各種知識、技能向能力轉化的過程及條件；⑤各種能力形成、發展水平的檢驗及評定方法。

　　當前比較集中的智育心理學研究機構，主要有蘇聯教育科學院普通和教育心理研究所的學習心理學實驗室，領導人為H.A.梅欽斯卡婭；美國匹茲堡大學的學習研究和發展中心，領導人為格拉澤。

　　

參考書目

　馮忠良著：《智育心理學》，教育科學出版社，北京，1981。