《禮記》49篇中的一篇，它的寫作年代大約在戰國（西元前403～前221）晚期。據郭沫若考證，作者為孟子的學生樂正克，但也有的學者對此持不同看法。它是先秦儒傢學派從正反兩方面對教育進行經驗的總結和理論的概括。
《學記》以簡賅的文字，生動的比喻，系統而全面地闡明瞭教育的作用目的和任務，教育和教學制度、原則與方法，教師的地位和作用，在教育過程中的師生關係以及同學之間的關係。它是世界上最早的體系極為嚴整的教育專著。
《學記》從“ 玉不琢，不成器； 人不學，不知道”，引申出“化民成俗，其必由學”和“建國君民，教學為先”，揭示瞭教育的重要性、教育同政治的關系。
《學記》設計瞭從基層到中央的完整的教育體制：在基層單位的傢設塾（“傢有塾”），在由500傢組成的行政區域黨設庠（“黨有庠”），在由12500傢組成的行政區域遂(術)設序(“術有序”)，在國都設大學(“國有學”）。它又提出瞭嚴密的視導和考核制度：每年都招收學生入學，每隔一年進行一次考查，全程9年分為“離經辨志”、“敬業樂群”、“博習親師”、“論學取友”、“知類通達”等5個小階段，“小成”和“大成”兩個大階段。
《學記》提出“時教必有正業，退息必有居學”，即主張課內與課外相結合，藏息相輔。它提出“不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮；不興其藝，不能樂學”，即主張課本學習和實際訓練相結合，既要擴大知識領域，又要培養高尚的道德情操和良好的生活習慣。內容既有德育、智育，也包括美育。
《學記》用較多的篇幅、精湛的筆調，著重描述瞭教學方面深刻的道理。它首先揭示“教”與“學”的辯證關系。認為隻有通過“學”的實踐，才會看到自己學業方面的差距（“學然後知不足”），隻有通過“教”的實踐，才會看到自己知識和經驗方面的貧乏（“教然後知困”）。看到差距，才能力求上進，看到貧乏，才能鞭策自己，從而得出“教學相長”，即“教”與“學”相互聯系、相互制約、相互促進的正確結論。
《學記》指出，當時教學不能收到應有的效果，是由於有些教師習慣於照本宣科、教學生呆讀死記，沒有註意學生的接受能力，調動他們學習的積極性，所謂“呻其占畢，多其訊，言及於數，進而不顧其安，使人不由其誠”，這種違反教學過程的客觀規律，隻能招致學生厭惡學習，埋怨教師，對學習感到困難而領會不到它的好處。針對這個缺點，它提出應用啟發式教學的方法，強調“君子之教，喻也”，“喻”就是啟發誘導。教師要做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，就是引導學生而不牽他走，提出嚴格要求而不施加壓力，提供線索而不代替他做結論。這樣才能在師生感情融洽、學生對學習感興趣的基礎上，培養學生獨立思維能力。為要達到這個目的，教師在教學技巧上，就要做到“約而達，微而臧，罕譬而喻”，就是講解內容扼要而明確，精辟而得體，少譬喻而富於啟迪。對於教學過程中如何運用問答法，《學記》也做瞭深入淺出的比喻：“如攻堅木，先其易者，後其節目，及其久也，相說以解。”教師要善於對學生提出問題(“善問”)，又要善於對待學生提出的問題(“善待問”)。它把教師對學生發問的反應比做鐘聲，“ 叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”，從容不迫，促使學生開動腦筋，最大限度地發展他們的智力。
由於重視啟發式教學，《學記》強調激發學生內在的學習動機，培養學生學習的自覺性，其心理基礎就是“志”。“士先志”、“辨志”、“遊其志”、“繼其志”以及“強立而不反”都指磨煉學生堅毅的意志行為。
《學記》重視因材施教。主張從瞭解學生學習的難易，才質的美惡，作啟發誘導的依據。學生在學習過程中，存在著這樣那樣的缺點和偏向：“或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止”。這就要在摸清學生學習心理狀態，所謂“知其心”的前提下，去發揚優點，矯正缺點。
《學記》也重視教學的循序漸進。“學不躐等”、“不陵節而施”，說的是不要超越學生的接受能力。“當其可”，說的是掌握適當的時機進行教育。“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前”，說的是由淺入深，從易到難，從簡單到復雜的教學順序。
《學記》提出一條積極性的教育原則，是“禁於未發”。要在學生不良的行為沒有發生前，引導他們向善的方面發展。反之，如果“發然後禁”，便會發生阻力，抵消瞭教育的效果，叫作“扦格而不勝”。
《學記》賦予教師以崇高的地位。它認為有兩種人，天子才不把他們當作臣下來看待：一是作為祭祀對象的“屍”，另一就是教師。它把“師”同“道”緊密聯系起來，強調“師嚴然後道尊”。因為“師”是“道”的傳播者，隻有尊師，才能達到應用“道”來化民的目的。《學記》從而對教師提出嚴格的要求：他既要有堅實的知識素養，又要有熟練的教學技巧；特別強調教師要能多方誘導學生，叫作“博喻”，並把它看成當教師的主要條件之一，如說“能博喻，然後能為師”。反之，光靠自己一知半解的知識來應付學生提問，所謂“記問之學”，是不能當個好教師的。教師平時要善於檢查自己的工作，懂得“教之所由興”和“教之所由廢”，即能找出教學的成功和失敗的原因所在，才能做到勝任愉快。在這個角度上，《學記》強調“擇師不可不慎”。
西安碑林《學記》拓片（宋代）
《學記》還重視學習過程中同學之間的"相觀而善"，取長補短。認為一個人“獨學而無友”，就會“孤陋而寡聞”。另方面又要防止學生同表現不好的朋友交往，以致影響學習，違背師教，所謂“燕朋逆其師，燕辟廢其學”，為此它把“樂群”、“取友”作為考核學生學業成績和德性修養的主要項目之一。
作為中國古代的教育文獻，《學記》不可能沒有它的歷史的階級的局限性。它提出的“道”，主要是封建社會的政治和道德規范。它說“師也者所以學為君”，就是從統治階級的利益出發提出學校的培養目標。至於提出夏楚收威，即憑借體罰來維持學校秩序，矯正學生缺點，也是錯誤的。但是它揭示教育和教學的客觀規律性，特別是在教學方面，提出“學然後知不足，教然後知困”、“教學相長”、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”等光輝的命題；提出“知其心”、“知至學之難易，而知其美惡”等因材施教原則；提出教師要總結教學的經驗教訓，“長善而救其失”，都具有唯物主義和辯證法的因素，為歷代教育傢和啟蒙學者如張載、王夫之等所繼承發展，對中國教育學和心理學的發展，都發生瞭重大的影響。它不僅是中國，也是世界上最珍貴的教育遺產之一。在國外，如日本谷口武等，對《學記》都作瞭系統的譯述和探討，給《學記》以高度的評價。(見彩圖）
中國最早的教育專著《學記》（約公元前221～前206年）部分內容碑刻（西安碑林）
參考書目
《禮記·學記》郭沫若：《十批判書》，科學出版社，北京，1962。
高時良：《學記評註》，人民教育出版社，北京，1983。