使受教育者掌握文化科學知識和技能，發展智力的教育。全面發展教育的重要組成部分。
智育隨著社會經濟、政治和文化科學技術的發展而發展。中國在奴隸制的殷商時期已開始使用文字，科學知識也已萌芽。據《周禮·地官司徒》記載，西周時期已有“六藝”之教：“一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五禦，五曰六書，六曰九數。”“六書”（文字）和“九數”等是智育的主要內容。據《禮記·內則》記載：“六年教之數與方名……十年出出就外傅，居宿於外，學書計。”其後，中國在漫長的封建社會中，自漢武帝“獨尊儒術”以來，到近代教育興起，都是以儒傢經典為主要教育內容，以明人倫為教育目的。孔子提出“好學近乎智”，並鼓勵學生學會“舉一隅以三隅反”，“告諸往而知來者”。這種智育和封建政治倫理教育緊密聯系著。
在西方，古希臘雅典的教育中，以語法、修辭、邏輯（或辯證法）以及算術、天文、幾何、音樂等作為學校的智育內容。在歐洲中世紀，僧侶壟斷瞭知識和教育，智育則服從宗教的需要。到瞭歐洲文藝復興時期，實驗科學、文學、藝術的發展使學校智育進入瞭一個新的時期。學校增加瞭許多新的學科，重視擴大知識領域和發展兒童的智力。17世紀以後，英國思想傢F.培根、捷克教育傢J.A.誇美紐斯提出瞭傳授百科全書式的科學知識的泛智教育，主張把一切知識教給一切人。19世紀末期，資本主義經濟和科學技術的迅速發展要求普及初等教育，自然科學在中小學教育中逐漸取得重要地位。
現代社會，學校智育的基本任務是：①引導學生掌握系統的、全面的科學文化基礎知識和技能，培養科學態度和方法，為學生奠定比較完全的知識基礎。②積極發展學生的智力，尤其是創造性思維能力，培育勇於探索的精神，發展學生多方面的興趣和才能。
智育的兩大任務是知識學習與能力訓練，但對它們在歷史上卻存在著形式教育與實質教育兩種教育學說之爭。形式教育原是一種古老的學說，認為智育的主要任務是訓練學生的官能。古羅馬教育傢昆體良就提出，學習幾何學的價值不在於獲得幾何學知識本身，而在於訓練學生的頭腦，使學生的智慧銳利，知覺敏捷。其後歐洲學校在很長時間把拉丁文、希臘文的經典作為主要的智育內容，這些學科雖然沒有什麼實用價值，卻被認為能夠訓練學生的智力。17、18世紀，由於科學進一步發展，人們不可能掌握一切知識，因此，洛克提出教育的任務不在於使得青年掌握任何一門完全的科學，而在於開啟他們學習一切科學的智慧。他有形式訓練的主張，同時又有強調知識學習的實質訓練的主張。實質教育認為教育應以獲得有實用價值的知識為主要任務。19世紀英國科學傢T.H.赫胥黎主張將自然科學列入學校課程。英國思想傢H.斯賓塞發表《什麼知識最有價值》(1859)，開始形成實質教育理論。該學派認為，教育的任務在於向學生提示反映外界事物的內容，以產生觀念，充實心靈。
以辯證唯物主義的認識論為指導的教育學認為：①知識內容是主體對客體的主觀映象，而知識的形式是主體的反映活動的形式，即感性知覺、表象和理性思維（分析與綜合、抽象與概括、判斷與推理）等。反映活動的形式就是心理形式或心理特征，也就是智力。在智育中，知識內容和形式是統一的，沒有無知識內容的形式，也沒有無形式的知識內容。因此，知識學習與心理形式訓練，知識掌握與智力發展是統一的過程。②智力乃是通過學習知識而獲得的後天“習得能力”，即對人的活動起調節作用的個體心理能力；它不僅在活動中表現出來，同時它本身就是成功地完成活動所必需的條件。因此，把知識排除在心理能力之外的純形式訓練是片面的。③學生心理能力的形成與發展，又必須在活動的基礎上，通過已掌握的知識的廣泛遷移才可能實現，並構成系統化、概括化的穩定的心理結構。知識的掌握同它在廣泛遷移過程中實現的進一步系統化和概括化又有相對的區別。因此，知識的掌握同心理能力的形成與發展不是自然統一的，有相對區別。強調知識學習而忽視心理能力發展的實質訓練說也是片面的。